中科治白癜风疗效更显著 http://baidianfeng.39.net/bdfby/yqyy/第四章中学生学习心理
第一节感觉和知觉的特性1.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。
2.感受性是指人对刺激物的感受觉能力，用感觉阈限大小来测量。
3.绝对感受性是觉察出最小刺激量的能力，那种刚刚能引起感觉的最小刺激量称为绝对感觉阈限；
4.差别感受性是觉察出同类刺激物之间最小差别量的能力，刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量是差别感觉阈限也叫最小可觉差。感受性与感觉阈限成反比关系，阈限低感受性高，感觉敏锐；反之，阈限越高，感受性越低。
5.差别感受性与最小可觉差
举例：我拿声音给你做个比喻，人体感觉器官对声音的绝对阈限是20分贝，假如现在有20分贝的声音，50分贝的声音和分贝的声音同时响起，这个时候你最容易听到的是分贝的声音，很可能拟就听不到20分贝的声音而仅仅刚好听到50分贝的声音，这个时候50分贝就成了在分贝声音刺激的情况下的差别阈限也就是最小可觉差K=÷50（韦伯定律：K=△I÷IK为常数；I为原刺激量；△I为此时的差别阈限。也就是说，标准刺激越强或者越大，达到最小可觉差的刺激增量越大。）
6.知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。
7.知觉的特性：包括知觉的选择性、知觉的整体性（人们认识事物总是从总体上理解）、知觉的理解性（个人经验理解）、知觉的恒常性（位置不变事物大小不变）。
第二节注意和记忆
1.注意是心理活动对一定对象的指向和集中。注意的特征：选择性、集中性。
2.注意的分类：根据注意到目的性和意志努力的程度，分为无意注意、有意注意和有意后注意。
A.无意注意（消极注意）：事先没有预定目的，不需要任何意志努力的注意。
B.有意注意（积极注意）：有预定目的，在必要时需要作出一定意志努力的注意。
C.有意后注意：事前有预定目的，但不需要意志努力。
3.注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移
A.注意的广度也叫注意的范围，是指同一时间注意到对象的数目。影响注意力广度的条件：①对象的特点（组合集中、排列规律）②活动的任务和性质（任务越复杂，注意的广度会大大缩小）③个体的知识经验（知识经验越丰富，注意的广度会大大增大）.
B.注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意稳定在同一对象或活动上的持续时间。影响注意的稳定性的因素有如下三个方面：①注意对象的特点（内容丰富和单调，活动和静止）；②主体的精神状态（身体健康与疾病，情绪好坏）③主体的意志力水平。
C.注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。（眼观六路）影响注意力分配的条件：①同时进行几种活动至少有一种是高度熟练的。②同时进行的几种活动必须有内在联系的。
D.注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。（做完一件再做另一件）影响注意转移的因素有以下四个方面：①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力③明确的信号提示④个体的神经类型和自控能力。
4.记忆是过去经验在人脑中的反映。人脑感知过的事物，体验过的情感，练习过的动作，都是记忆的内容。
5.记忆的分类：
(一)根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种。
A.形象记忆。形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。
B.运动记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。
C.情绪记忆。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。
D.逻辑记忆。逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。
(二)根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
A.瞬时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆，是指于客观刺激停止作用后，刺激信息在头脑中只保留了一瞬间时间并未被主体注意的记忆。储存时间大概0.25秒~2秒。
B.短时记忆。记忆容量相当有限：7±2个组块。保持时间大约5秒~2分钟。
C.长时记忆。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来的记忆。它的特点一是保存时间长，二是容量无限。这是一种永久性贮存。
6.遗忘:对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。
7.遗忘的规律：艾宾浩斯的遗忘规律：①遗忘的进程是先快后慢的，渐趋平稳；②大多数遗忘发生在学习后一小时之内；③重新学习要比第一次学习容易。
8.遗忘的原因：
(一)干扰说。（东西多记不住）认为，遗忘是由于学习和回忆之间收到其他刺激干扰的结果。
干扰的形式有两种：①前摄抑制：前摄抑制，是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。②倒摄抑制：倒摄抑制，是指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。中间部分的记忆效果较差。
(二)痕迹衰退说。遗忘是由记忆衰退引起，衰退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。
(三)动机说。认为遗忘是因为我们不想记忆而将一些记忆信息排除在意识之外。最早是弗洛伊德提出。
(四)同化说。奥苏泊尔认为，遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。
9.应用记忆规律促进中学生的有效学习
(一)深度加工材料.
(二)科学的识记：①明确识记的目的任务；②充分利用无意记忆；③在理解的基础上进行识记；④合理的安排识记材料；⑤适当运用记忆术。
(三)进行组块化编码。
(四)适当过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到%时，记忆效果最好，超过则不递增。
(五)合理进行复习：①分散复习的效果优于集中复习。②及时复习；③记忆与尝试回忆交替进行；④复习过程要尽量多样化在复习过程中，尽量使多种感官参与活动；⑤重视对记忆品质的培养；⑥注意用脑卫生。
第三节思维与问题解决
1.思维是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在的联系。
2.思维的种类：
(一)根据思维的凭借物好解决问题的方式（个体思维的水平）：直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维.
(二)根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分：经验思维；理论思维。
(三)根据思维结论是否有明确的思考步骤，可分为直觉思维；分析思维。
(四)根据解决问题时的思维方向，可分为：聚合思维；发散思维（一题多解）。
(五)根据思维的创新成分的多少，可分为：常规思维；创造性思维（特点：流畅性；便通性；独创性）。
3.如何培养孩子的创造性思维？①创设宽松的学习环境②保护创造性思维个性③开设培养创造性思维课程。（简答）
4.皮亚杰认知发展阶段理论：
(一)感知运动阶段（0-2岁）：客体永久性，无我两分.
(二)前运算阶段（2-7岁）：自我中心，不守恒，单维性，不合逻辑，不可逆。
(三)具体运算阶段（7-11）：守恒，多维性，可逆，具体逻辑推理。
(四)形式运算阶段（11-15）：①命题之间的关系；②假设-演绎；③抽象逻辑思维；④可逆与补偿；⑤思维的灵活性。
5.问题解决有目的性、认知性和系列性。
6.影响问题解决的因素：①问题表征的方式；②个体的知识与认知结构；③定势与功能固着性：心向坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向，称为心向或者心理定势。④动机与情绪状态；⑤个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性.
第四节学习动机
1.学习动机的含义：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2.学习动机的三种功能：一是激发功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是维持和调整活动，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
3.学习动机的基本成分：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。依赖于需要和诱因。
4.动机的分类：
(一)根据动机的起源，可分为：生理性动机；社会性动机。
(二)根据引起动机的原因，可分为：内部动机；外部动机。
(三)根据动机引起的行为与目标之间的远近，可分为：近景性动机（直接），远景性动机（间接）。
(四)根据社会性质分：高尚动机（为人民谋福利），低级动机（谋私利）。
(五)根据动机对行为作用的大小和地位，可分：主导性动机，非主导性动机。
5.学习动机的理论：1.驱力理论2.强化动机理论3.需要层次理论4.成就动机理论5.成败归因理论6.成就目标理论7.自我效能感理论
(一)驱力理论：驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,这种内驱力的刺激引起反应,而反应的最终结果则使需要得到满足。内驱力：①认知内驱力：获取知识②自我提高内驱力：地位、权力、金钱③附属内驱力：权威人物表扬。
(二)强化理论：强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型:正强化（又称阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。
(三)马斯洛的需要层次理论：马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要），认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。（以上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。
(四)成就动机理论：该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的动机；其二是力求避免失败的动机。
(五)成败归因理论：归因是指人们个体对他人或自己的行为结果进行分析，推论行为结果形成原因的过程。代表美国维纳。把行为责任归结为六个因素：①能力高低②努力程度③任务难度④运气好坏⑤身心状况⑥外界环境。这六个因素可分为三个维度：①内在性（内部和外部归因）②稳定性（稳定性与非稳定性归因）③可控性（可控制与不可控归因）。
(六)成就目标理论：德维克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。
(七)自我效能感理论：自我效能感是指个体对自己是否有能力从事某一成就行为的主观判断。自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。班杜拉的动机理论中把强化分为：①直接强化（鼓励）②替代性强化（杀鸡儆猴）③自我强化。
6.学习动机的培养：1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
7.学习动机的激发：1.创设问题情境，实施启发式教学；2.根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯—多德森定律（简称：倒U曲线））；3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；4.正确指导结果归因，促进学生继续努力。
第五节学习迁移
1.学习迁移的概述：简单地讲，就是一种学习对另一种学习的影响，也就是学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等，与新知识、新技能的学习之间所发生的影响。
2.迁移的分类：
(一)（根据迁移的性质不同）正迁移：第一种对后一种负迁移：后一种对前一种。
(二)（根据迁移内容的抽象与概括水平）水平迁移：处于同一概括水平的经验之间的相互影响垂直迁移：处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
(三)（根据迁移内容）一般迁移：将一种学习中的一般原理迁移到另一种学习中具体迁移（特殊迁移）：将一种学习中的特殊的原理经验迁移到另一种学习中。
(四)（根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同）同化性迁移：指不改变原有认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中（举一反三，闻一知十，触类旁通）。顺应性迁移：一种新的科学概念产生的过程。重组性迁移：重新组合原有认知系统中某些构成要素，调整个成分之间的关系或建立新的联系，从而应用与新情景。
3.学习迁移的理论
(一)形式训练说（沃尔夫德）是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。
(二)共同要素说（桑代克）其实验结果表明：记忆能力不受训练的影响。继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。
(三)概括化迁移说也叫经验类化说（贾德）原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好。
(四)关系转换说（格式塔）关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。认为习得经验能否迁移取决与对情景中各种关系的理解或顿悟。
(五)奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
4.促进学习迁移的措施（简答）
①确立明确的教学目标；②理解基本原理，促进原理或法则的迁移；③总结学习经验，运用学习方法；④科学地选择教材和内容；⑤合理安排教学内容和教学程序；⑥创设与应用情境相似的学习内容和学习情境；⑦具体分析教学内容合适何种迁移；⑧传授学习策略，提高迁移意识性；⑨牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合。
第六节学习策略
学习策略
认知策略（单选）
复述策略（反复记）：重复、抄写、做记录、画线（标重点）
精细加工策略：想象、口述、总结、做笔记、类比
组织策略：组块、选择要点、列提纲、画地图、利用图形、利用表格
元认知策略（材料）
计划策略：设置目标、浏览、设疑
监视策略：自我检查、集中注意、监控领会
调节策略：调整阅读速度、重读、复查、使用应试策略
资源管理策略
（材料）
时间管理：统筹安排时间、高效利用时间、建立时间表、灵活利用零碎时间
环境管理：寻找固定地方、安静地方、有组织的地方
自我奖励和心境管理（努力管理）：归因与努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化
工具利用：参考资料的利用、工具书的利用、广播电视的利用、电脑与网络的利用
社会性人力资源的利用：寻求教师的帮助、伙伴的帮助、小组学习、获得个别指导
第七节学习理论
1.行为主义学习理论：巴普洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉，可以用公式S-R来表示，学习就是刺激与反应建立了联系。
(一)桑代克（①年出版《教育心理学》标志教育心理学成为一门独立课②教育心理学之父）：猫的实验，“试误说”，准备律、练习律、效果律（最重要的定律，教师尽量使学生感到满意的学习结果尤为重要）。
(二)巴普洛夫的经典型条件反射作用理论：①习得率与消退率（条件发射的形成→生活中的习惯）；②刺激泛化与分化（泛化：相同刺激类似反应“一朝被蛇咬，十年怕井绳”；分化：类似事情，不同反应）。
(三)斯金纳：强化学说，将强化分为正强化：学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率；负强化：教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率；（操作性行为（主动），应答性行为（被动））。
2.认知学习理论：苛勒的完形—顿悟、布鲁纳的认知—结构、奥苏泊尔的有意义接受学习论。学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构。
(一)苛勒的完形—顿悟（突然之间）：1.学习是通过顿悟过程实现的；2.学习的实质是在主体内部构造完形。
(二)布鲁纳的认知—结构：他主张使学科的认知结构变成学生头脑的理论。（简答）
1)学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价。
2)教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；认知—结构认为教学应遵循动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
(三)奥苏泊尔的有意义接受学习论：奥苏泊尔把学习分为：接受和发现，机械（死记硬背）和意义（理解）。他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
1)意义学习的实质：是将符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2)意义学习的条件：①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，是新知识获得实际意义即心理意义。（简答）
3)接受学习的实质是学习者在教师的指导下接受事物意义的学习。
4)先行组织者技术：先于学习本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
3.人本主义学习理论：马洛斯、罗杰斯：人本主义心理学
